Сайт новый

Психологическая характеристики учебной деятельности

Подробности

Категория: Студентам

Просмотров: 2620

Введение

Сущность и структура педагогической деятельности, также сплетенная с ними продуктивность — один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Традиционно научный анализ этих главных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве. Да, творчество преподавателя неподражаемо, это такое же высочайшее искусство, как творчество композитора и живописца — а быть может, и куда наиболее искуснее. 
Под понятием «педагог» часто предполагают и профессию, и социальную роль, и вид деятельности, и направленность личности. В настоящей жизни грань между профессиональной и непрофессиональной деятельностью провести достаточно трудно. Владея трудным внутренним устройством, профессия включает множество разнородных предметно-инструментальных и образцовых компонентов. В представлении жителей нашей планеты они могут существовать разрозненно, в виде приватных образов, к примеру, любимый учитель. Могут существовать, и интегрировано, в виде «образа профессии», возникающего на базе образов научной и фольклора, художественной литературы, и так далее. 
Профессия преподавателя – специфичный вид трудовой деятельности в системе отношений “человек – человек”, направленный на развитие обучающегося средствами учебных предметов и методами самой педагогической деятельности. 
Под “способами педагогического воздействия” понимаются сначала выработанные в процессе всего исторического развития сообщества методы воспитания и развития личности малыша и взрослого с учетом скопленного познания возрастных, социально-культурных, этнических и иных особенностей. Также к способам педагогического действия относятся разработанные с учетом возрастных особенностей и специфики изучаемого предмета дидактические и методические приемы, дозволяющие достичь окончательного результата обучения – усвоения определенных познаний. 
Необыкновенность труда преподавателя состоит, сначала в том, что объектом и продуктом его является человек, его внутренний мир. Специфика труда учителя выражается в неизменном общении с детками, имеющими миропонимание, отличающееся от взрослого. Педагогический труд – это неизменное взаимодействие меж человеком, овладевшим культурно-историческим опытом « учитель », и человеком, овладевающим им « воспитанник ». В педагогической деятельности специфичен предмет труда – человек с неповторимостью его личных свойств. В конце концов, в педагогической деятельности специфичны и средства труда, которыми учитель повлияет на воспитанника. Прибором действия на воспитанника является личность учителя – его познания, чувства, умения, воля. Очередным отличием в педагогической деятельности является итог труда – человек, овладевший публичной культурой. Кроме объекта, средств,  предмета и результата труда педагогическая профессия имеет свои характерные признаки: 
- По содержанию: профессиональная деятельность преподавателя выглядит как преобразовательная деятельность, направленная на изменение учебного плана, методики преподавания, способов обучения, их тезауруса, уровня познаний учащихся, а также почти всех сторон личности самого преподавателя; 
- По форме: деятельность преподавателя – это коммуникативная деятельность, включающая конкретное и опосредованное общение; 
-По структуре: педагогическая деятельность является ценностно-ориентационной деятельностью, направленной на формирование системы ценностей преподавателя и переноса ее на учащихся. 
О чём и пойдёт речь в данной курсовой работе.

Основная часть

1 Глава. Сущность педагогической деятельности

Как и любой вид деятельности, деятельность преподавателя имеет свою структуру. Она такая: 
1. Мотивация; 
2. Педагогические цели и задачки; 
3. Предмет педагогической деятельности; 
4. Педагогические средства и методы решения поставленных задач; 
5. Продукт и итог педагогической деятельности. 
Каждый вид деятельности имеет собственный предмет, точно также и педагогическая деятельность имеет собственный. 
Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся воспитанников, направленная на освоение воспитанниками предметного социально-культурного опыта как базы и условия развития. 
Средствами педагогической деятельности являются: 
-научные « теоретические и эмпирические » познания, с помощью и на базе которых формируется понятийно-терминологический аппарат учащихся; 
- "носители" познаний - тексты учебников либо познание, воссоздаваемое воспитанником при наблюдении « на лабораторных, практических упражнениях и тому подобные. Организованным учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, качествами предметной реальности; 
-вспомогательные средства - технические, графические,  компьютерные и другие. 
Методами передачи общественного опыта в педагогической деятельности являются: 
-объяснение; 
-показ « иллюстрация »; 
-совместная работа; 
-непосредственная практика обучающегося воспитанника « лабораторная, полевая »; 
-тренинги и другие. 
Продукт педагогической деятельности - формируемый у воспитанника личный опыт во всей совокупности эмоционально-смысловых, нравственно-этических, оценочных,  предметных составляющих. Продукт данной деятельности оценивается на экзамене, по аспектам решения задач, зачетах, исполнения учебно-контрольных работ. Результатом педагогической деятельности как исполнения ее главной цели являются развитие обучающегося: 
- его личностное улучшение; 
-интеллектуальное улучшение; 
- становление его как личности, как субъекта учебной деятельности. 
В ряде психолого-педагогических работ выделяются две группы педагогических функций - целеполагающие и организационно-структурные. 
1. В целеполагающую группу входят последующие функции: 
-ориентационная; 
-развивающая; 
-мобилизующая функция « стимулирующая психическое развитие учащихся »; 
-информационная. 
Эта группа функций соотносится с академическими, дидактическими, авторитарными, коммуникативными возможностями человека нашей страны. 
2. В организационно-структурную группу входят последующие функции: 
-конструктивная; 
- организаторская; 
-коммуникативная; 
- гностическая. 
Так, конструктивная функция обеспечивает: 
- отбор и компанию содержания учебной информации, которая обязана быть усвоена учащимися; 
-проектирование деятельности учащихся, в какой информация быть может усвоена; 
-проектирование своей будущей деятельности и поведения, какими они обязаны быть в процессе взаимодействия с учащимися. 
Организаторская функция реализуется через компанию: 
- информации в процессе известия ее учащимся; 
- различных видов деятельности учащихся; 
- собственной деятельности и поведения в процессе конкретного взаимодействия с учащимися. 
Коммуникативная функция подразумевает: 
- установление правильных взаимоотношений с учащимися; 
- нормальные, деловые дела с иными учителями, с администрацией школы. 
Гностическая « исследовательская » функция предугадывает исследование: 
- содержания и способов действия на иных жителей нашей планеты; 
- возрастных и индивидуально-психологических необыкновенностей иных самых разных людей; 
- особенностей процесса и результатов своей деятельности, ее плюсов и изъянов. 
Сфера профессионального труда учителя - это арена преодоления множества противоречий. Это противоречия меж последующими факторами: 
- динамикой профессиональных задач и внутренней готовностью учителя к их осуществлению; 
- динамикой образовательной политики и рвением учителя занимать чёткую и поочередную позицию; 
- личностной нуждою учителя в творческой самореализации и возможностью её полного удовлетворения; 
- растущим объёмом актуальной информации и рутинными методами её переработки, хранения и передачи; 
-потребностью сообщества в образовательных услугах и сокращением запасов рабочего времени учителя; 
-уменьшением их численности и низким материальным уровнем учительских кадров; 
- возрастанием величины свободного периода времени у подавляющего большинства социально-профессиональных групп - и противоположной тенденцией сокращения бюджета времени у представителей педагогических профессий и другие. 
Педагогическая деятельность имеет те же свойства, что и хоть какой иной вид человеческой деятельности. Это, сначала: 
-целевая направленность; 
- адекватность; 
-предметность. 
Специфичной чертой педагогической деятельности является ее продуктивность. Выделяют 5 уровней продуктивности педагогической деятельности: 
I уровень - « малый » репродуктивный; преподаватель может и умеет поведать иным то, что знает сам; непродуктивный. 
II уровень - « маленький » адаптивный; преподаватель умеет приспособить свое известие к разным особенностям  аудитории; малопродуктивный. 
III уровень - « средний » локально-моделирующий; преподаватель обладает стратегиями обучения учащихся умениям, познаниям, навыкам по отдельным разделам курса « то есть умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в разыскиваемом итоге и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательную деятельность; средне продуктивный. 
IV уровень - « высочайший » системно-моделирующий познания учащихся; преподаватель обладает стратегиями формирования разыскиваемой системы познаний, умений и навыков, учащихся по собственному предмету в целом; продуктивный. 
V уровень - « высший » системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; преподаватель обладает стратегиями перевоплощения собственного предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самообразовании, саморазвитии,  самовоспитании; высокопродуктивный.

2 Глава. Психофизиологические предпосылки деятельности педагога

Рассмотрение психофизиологического компонента структуры субъекта педагогической деятельности сразу сталкивается с 2-мя трудностями. 
-1-ая состоит в том, как отмечал В.Д. Небылицын что, «строить сколько-нибудь детализированные, гипотезы условно связи меж качествами сердитой системы и возможностями либо даже их элементами, видимо, еще преждевременно; для этого необходимо знать больше и о свойствах нервной системы человека, и о самих способностях». 
2-ая трудность состоит в том, что в то же время невероятно не подмечать эмпирически выявляемой зависимости меж определенными психофизиологическими показателями индивидуума и поведением, нравом его деятельности. Возможно, преодоление этих затруднений состоит в установлении самой общей связи меж неким комплексным психофизиологическим показателем типа нервной высшей деятельности человека и более вероятным его проявлением в поведении, деятельности. При всем этом функционально-поведенческая неувязка, как она, быть может, названа, переводится в план оперативной надежности. Это подразумевает, «устойчивое сохранение хороших рабочих параметров» и в течение определенных временных периодов, и в усложняющейся и изменяющейся обстановке. Явно, что педагогическая деятельность характеризуется конкретно данным показателем. 
Ответ на данный вопрос, какие психофизиологические характеристики могут влиять на нрав субъектной деятельности преподавателя, быть может, дан на базе черт главных параметров характера в трактовке школы B.C. Мерлина. В качестве таковых параметров, как знаменито, выступают: активность, реактивность, соотношение реактивности и активности. А так же темп реакции, эмоциональная возбудимость, пластичность либо ригидность, экстраверсия либо интроверсия. Таковыми показателями могут быть также эмоциональная устойчивость либо невротизм; аналитический либо синтетический тип восприятия; поле независимость либо зависимость, определяющие когнитивный стиль, и, в целом, желая и описательно, тип характера как проявление типа характерной высшей деятельности в поведении по показателям силы — уравновешенности, беспомощности —     нуравновешенности, скорости уравновешивание действий возбуждения и торможения. При всем этом характеристики нервной высшей деятельности влияют сначала на стиль деятельности, а именно на личный стиль преподавателя. Все следующие воздействия опосредствованы. 
Правомерность установления таковых функционально-поведенческих связей подтверждается высказываниями К. Юнга о конкретной связи интроверсии вообще, интроверсии мыслительного типа, а именно, и субъектных отличий преподавателя, учителя. «Окончательно, — пишет К. Юнг, — иррациональные интровертированные типы, как учителя не являются абсолютными людьми. Им не хватает ума и этики ума...», и дальше продолжает: «Собственно, как учитель, он имеет слабое воздействие, потому что ему безызвестен строй разума его воспитанников. Учение в собственном основании даже не интересует его, если лишь оно нечаянно не является для него теоретической неувязкой. Он нехороший учитель, потому что во время учения он взвешивает предмет учения, но не удовлетворяется изложением его». 
Из произнесенного следует отметить, что, желая, психофизиологический компонент недостаточно изучен и определен, он обязан быть, зафиксирован как реально имеющийся и в перспективе занимательный для последующего исследования. На основании этого можно ж считать, что эффективность деятельности преподавателя и его удобное самочувствие как ее субъекта при иных одинаковых положительных воздействиях обеспечивают: 
-оптимальный « по возрастным показателям » уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям — мнемической, логической функцией, сенсорно-перцептивной и атенционной; 
- целостный, синтетический, поле независимый когнитивный стиль с высочайшим показателем дифференциации; 
-гибкость и конвергентность мышления; 
-высочайший темп реакции,  активность, амбивертность, лабильность; 
-эмоциональная устойчивость, высочайший уровень самостоятельности. 
Эти характеристики выступают в качестве задатков, предпосылок, но они являются самостоятельным компонентом структуры субъекта и более того, могут быть объектом диагностирования для определения профессиональной пригодности учителя. Педагогическая мотивация психофизиологический фактор.

3 Глава. Психологическая черта педагогической деятельности

В исследовании психологии педагогической деятельности можно ж выделить ряд задач отображенных в приложении А. Посреди главнейших из них можно ж выделить последующие: 
1. Задача творческого потенциала преподавателя и способностей преодоления им педагогических стереотипов; 
2. Задача профессионализма преподавателя; 
3. Задача психологической подготовки преподавателя; 
4. Задача подготовки преподавателей к системам развивающего обучения; 
5. Задача повышения квалификации преподавателей и другие. 
Практико-профессиональная парадигма психологической подготовки преподавателя базируется на представлении о принципиальном значении усиления практической сочиняющей в профессиональной первичной  социализации преподавателей. Практическая часть подготовки обязана быть очень значительно увеличена в объеме « более того, в разы ». Главнейшей ее целью является, чтоб все получаемые теоретические познания педагогического, психологического и предметно-методического нрава в ходе практической части профессиональной подготовки преподавателя могли быть переведены « трансформированы » на уровень соответствующих профессиональных умений. Практико-профессиональная парадигма подготовки преподавателя базируется, не считая того, на представлении о кардинальном увеличении размера педагогической, психологической и методической подготовки последующего преподавателя. 
Другими словами ровно той образующей, которая образует специфику профессионализма подготовки конкретно в педагогическом вузе. Два этих положения имеют одинаковую силу и работают лишь во взаимосвязи. Переход к данной парадигме на практике просит существенных организационно-административных преобразований. 
Формирование личных профессиональных свойств образующая, без реализации которой пропадает специфика подготовки преподавателя. Эти личностные образующие типы уникальности учитываются в той либо другой мере всеми исследователями, и конкретно они выступают «остовом», основанием, на котором будут формироваться профессиональные свойства. Не считая того, личностные свойства описывает направленность творения мастерски развивающего места и персональную линию движения личного роста. Природные свойства, что личностные особенности самого следующего преподавателя, выступающие как инструмент воздействия на учащихся и взаимодействия с ними, обязаны быть неоднозначно выучены студентами. Обучение обязано обеспечить предвидение студентом будущий процесс профессионализации и предупредить вероятные отличия и деформации. 
Содержание профессиональной деятельности преподавателя предъявляет к нему ряд специфичных требований, принуждающих его возделывать определенные личностные свойства как мастерски означаемые, нужные и обязательные. Процесс обратим: в свою очередь, свойства, реализуясь в деятельности преподавателя и обеспечивая ее удачливость, получают новейший личностный смысл — они необходимы для выполнения функций преподавателя, а выполнение этих функций тренирует и развивает их. 
В процессе вузовского обучения обязана быть обеспечена профессиональная первичная социализация преподавателя — приобретение профессионального общественного опыта в процессе профессионального обучения, а так профессиональной подготовки. Профессиональная вторичная социализация — это приобретение профессионального общественного опыта подробнее фактически в процессе профессиональной деятельности. Профессиональная первичная социализация может исполняться не совсем только за счет передачи определенных профессиональных познаний « эти познания тоже есть социальный опыт, лишь добытый ранее кем-то иным », а за счет изучения и собственного опыта, наблюдения опыта иных. Большая часть исследователей процесса, личностно-профессионального развития сходится в том, что 1-ые этапы профессиогенеза играют в последующем становлении профессионала решающую роль. Ошибочно выбранная профессия либо безуспешная адаптация в профессиональном обществе деформируют далее развитие личности. Однако, в сегодняшних университетах при подготовке профессионалов данный нюанс к сожалению абсолютно не учитывается. 
Вторичная социализация происходит в профессиональной деятельности. Да и тут профессиональный рост связываются с психологическим сопровождением профессиональной деятельности. Первичная психологическая социализация воссоздает установки и готовность к профессиональному личному росту через психологическое образование. Содержательная и организационная готовность психологов не подходит запросам, связанным с полным удовлетворением данной потребности. Тут не сложилась система психологического сопровождения. И учителя, аудитория очень отзывчивая на разные психологические семинары, тренинги, получает далековато неполную помощь. 
Содержание и структура психологического образования преподавателя - проблемное психологическое поле в деятельности преподавателя, которое характеризуется противоречиями между следующим: 
-необходимостью учесть психологические тонкости «личностные,  возрастные» и неимением познаний об этих особенностях; 
- необходимостью учесть психологические особенности» личностные,  возрастные» и неимением умений их учесть; 
-необходимостью адаптации способов изложения учебного материала к учащимся, имеющим разный уровень возможностей, сенсорной организации, видов мышления и тому подобное, и неимением возможностей эту адаптацию исполнять; 
-профессиональными и личностными установками учителя на доминирование и личностными установками учащихся на почтение и сотрудничество; 
-готовностью исполнять монолог и транслирование познаний и неготовностью к разговору « не владение технологией диалогового обучения »; 
-необходимостью увидеть психологическую задачу воспитанника, свою, коллектива и неимением познаний для ее осознания и формулирования. 
Оценка свойства психологической подготовки обязана приобрести принципиально новейшую направленность и фиксировать, в которой мере выпускник обладает когнитивной, оперативной и личной компетенциями, но не лишь познаниями, как это имеет место именно в данный момент. 
При создании новейшего эталона психологической подготовки бакалавра по направлению «педагогика», работу над которым начали университеты, можно ж обеспечить условия для принципиального прорыва в качестве подготовки учителя, для которого психологическое познание станет основой его профессионализма.
В приложение мы видим схему свойств учебной деятельности, которыми обязан обладать преподаватель.

Заключение

В заключении можно ж сделать вывод о том, что каждый, кто избирает профессию преподавателя, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, совместно с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Воспитателем, Педагогом, Учителем. Благородное исполнение профессионального педагогического долга требует от человека полного внимания и сосредоточенности для принятия ряда обязательств. 
Во-1-х, необходимо беспристрастно расценивать собственные способности, знать свои слабенькие и мощные стороны, означаемые для данной профессии свойства « особенности самостоятельности, эмоциональные проявления, самооценки, коммуникативные, дидактические возможности и так далее ». К примеру, такое положительное профессиональное качество, как умение учителя правильно расценивать и корректировать свое поведение, есть одна из предпосылок адекватного действия на других людей. Формирование этого свойства просит от данного преподавателя развития рефлексивного мышления, высочайшего уровня познавательной активности и волевой к самостоятельной работе. 
Во-2-х, будущий преподаватель обязан овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности «памяти, мышления, восприятия, внимания,  представления», культурой поведения, общения и более того педагогического общения. Преподаватель — это эталон, которому сознательно, а чаще неосознанно, подражают воспитанники, перенимая то, что делает учитель. Соответственно отрефлексированный и корректируемый образ «Я» студента — следующего преподавателя требует неизменного личного, коммуникативного и профессионального тренинга. 
В-3-х, обязательной предпосылкой и основой удачной деятельности преподавателя являются почтение, познание и понимание собственного воспитанника как «Другого». Воспитанник обязан быть понят учителем и принят им без разницы от того, совпадают ли их системы ценностей, модели поведения и оценок; это также подразумевает познание психологических устройств и закономерностей поведения, общения. 
В-4-х, преподаватель является организатором учебной деятельности обучаемых, их сотрудничества и в то же время выступает в качестве напарника и человека, облегчающего педагогическое общение, то есть «фасилитатора». Это обяжет студента — будущего преподавателя развивать свои организаторские, коммуникативные возможности для того, чтоб уметь править действием усвоения воспитанниками познаний, включая их в активные формы учебного взаимодействия, стимулирующего познавательную активность его участников. Развитие таковых профессиональных умений подразумевает не только глубочайшие психолого-педагогические познания, да и неизменный, профессиональный систематический тренинг студентов. 
Таковым образом, профессиональные свойства преподавателя обязаны соотноситься с последующими постулатами — заповедями его психолого-педагогической деятельности: 
— почитай в воспитаннике достойного человека, Личность « что является конкретизацией золотого правила древности — относись к иным так, как ты желал бы, чтоб относились к тебе »; 
— непрерывно отыскивай возможность саморазвития и самосовершенствования « ибо знаменито, что тот, кто не обучается сам, не может развивать вкус к учению, «умственный аппетит» у иных »; 
— передавай воспитаннику познания так, чтоб он желал и мог их осваивать, был готов их применять в разных ситуациях и в собственном самообразовании. 
Эти постулаты суть конкретизация известного тезиса: лишь личность воспитывает личность, лишь характер может породить характер. Преподаватель должен быть Персоною, это его профессиональная  черта.